幼儿自我评价与角色游戏中角色选择的关系研究
◎ 韩春红
摘 要：该研究探查幼儿的自我评价水平（积极/恰当/消极）与在角色游戏中对角色选择（管理者/被管理者）的关系。该研究采用调查法和观察法相结合的研究方法。被试为幼儿园大、小两个班级的幼儿，共64名；及两个班级的带班教师，共4名。通过幼儿自我评价和教师对幼儿的评价比较，得出幼儿自我评价的不同水平；通过幼儿在角色游戏中对角色选择的观察，得到不同幼儿对角色选择的情况。主要研究结果表明：⑴幼儿的自我评价对幼儿的行为起着调节作用，但调节作用的程度受到了年龄因素的影响。（2）幼儿的自我评价和在角色游戏中的角色选择有关。自我评价积极的幼儿倾向于选择担任管理者的角色；自我评价消极的幼儿倾向于选择担任被管理者的角色。（3）年龄因素在幼儿的自我评价和角色选择的关系中起着重要的作用。（4）积极的自我评价对幼儿的社会性发展有利。但是这种积极的自我评价并不包括那种极端积极的自我评价。该研究结果不仅能补充幼儿自我评价对行为起调节作用的事实依据，完善幼儿社会化研究内容；在幼儿教育实践中，也可为教师通过开展角色游戏，掌握幼儿自我评价特点，对幼儿进行正确指导，发展幼儿积极的自我评价，促进幼儿社会性的发展提供理论依据。
关键词：幼儿，自我评价，角色游戏，角色选择
一、 问题的提出
幼儿的社会化是当今国内外学者普遍关注的问题。对个体而言，社会化对外主要是指幼儿的人际关系发展；对内主要是指幼儿自我意识的发展。这两方面是加德纳提出的多元智能的两种智能。自我评价是自我意识的一个方面，然而学者们对幼儿的自我评价的研究较少。
"自我评价（self-evaluation）是个体对自己的思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。" 个体的自我评价是个体行为的主要调节器。那么在幼儿阶段，自我评价刚开始发展，尚未成熟，它对幼儿的行为的调节是否也起着一定的作用呢？
自我评价可能是积极的，也可能是消极的。不少学者认为恰当的自我评价是个体行为的积极调节因素。但是笔者认为，幼儿阶段是个体发展比较特殊的阶段，它是幼嫩的，它需要肯定、支持和鼓励，这些积极的因素不仅来自外部世界，也来自内部，即自己对自己的肯定。"积极的自我评价有助于保持身心的健康、有助于适应新环境、有助于摆脱孤独。" 成人的世界尚且如此，更何况幼儿。
基于以上两个疑问，笔者确立了此研究课题，研究不同年龄的幼儿自我评价与角色游戏中角色选择的关系。角色游戏是幼儿的典型游戏，幼儿在轻松的游戏环境中易于表现出自己真实的意愿及行为方式。对不同程度自我评价的幼儿在角色游戏中的角色选择的行为观察，能比较真实的反映幼儿的自我评价对行为的影响。
在研究之前，笔者形成了三个假设：
假设一：自我评价的不同水平影响着幼儿的在角色游戏中的角色选择。即自我评价积极的幼儿进行角色游戏时更多地选择管理者的角色。反之亦然。因为"自我评价较高的人往往具有较高的抱负水平"， 这类人支配欲望和表现欲望也比较强。而管理者的角色能满足他们的要求和抱负水平。自我评价消极的幼儿缺少自信，易于甘心充当被管理者。
假设二：年龄因素是自我评价和角色选择的关系中的一大影响因素。大年龄幼儿反应的自我评价和角色选择的关系相对于小年龄幼儿来说更客观。因为角色选择的一个重要前提是幼儿对角色的认知。"角色认知指的是对角色行为职责和角色之间关系的理解，这是对一种社会生活现实逻辑的理解和认识，与孩子的认知发展和生活经验有关。" 大年龄的儿童对角色的认知相对于小年龄儿童来说要丰富，对角色的选择更能反应出内部的要求。自我评价也是随着幼儿年龄的增长而发展。因此，自我评价调节着人的行为在一定程度上受到年龄因素的制约。
假设三：选择管理者角色的幼儿大多数来自自我评价积极的幼儿群体。担任管理者的角色需要幼儿具有一定的社会经验，具有协调、分配能力。选择管理者角色不仅是一种自我满足，更是具有一种勇于向自我挑战、敢于承担责任的精神的体现，也是一种能力的体现。因此，积极的自我评价为幼儿锻炼自己创造了机会，对幼儿的社会性发展有一定的促进作用。
综上，本研究从不同年龄和不同的自我评价水平探讨自我评价和角色游戏中角色选择的关系，试图证明以上三个假设。本研究不仅能补充幼儿自我评价对行为起调节作用的事实依据，完善幼儿的社会化研究内容；在幼儿教育实践中，也可为教师通过开展角色游戏，掌握幼儿自我评价特点，对幼儿进行正确指导，发展幼儿积极的自我评价，促进幼儿社会性的发展提供理论依据。
二、研究背景
对幼儿自我评价的研究从八十年代开始受到国内学者专家的重视，取得不少重大的成果。
如八十年代，辽宁师范大学韩进之教授（1986）主持的"中国儿童青少年自我意识发展与教育"的全国协作性研究 ，得出了我国幼儿自我评价发展的特点：1）幼儿自我评价表现为从依从性的评价发展到对自己个别方面的评价，再到多方面的评价。2）幼儿自我评价的发展明显地表现为对自己外部行为的评价上，同时也表现了有从外部行为向内心品质转化的倾向。3）幼儿已具有一定的道德性评价能力。4）幼儿基本能正确评价自己身体的高矮，但全面的、概括的评价自己身体的好坏的能力较差。5）幼儿自我评价随着年龄的发展而发展，3岁到4岁之间均数差异最大，发展速度较之4-5岁要快。6）幼儿自我评价无男女性别差异。
九十年代，仇佩英（1991）研究了幼儿自我评价的恰当性 ，探讨了3-6岁幼儿在能力、品德与他人关系方面的自我评价恰当性发展及外部因素对评价的影响，得出了幼儿期自我评价的发展趋势：3岁组幼儿倾向于自评过高，随年龄增长自评恰当率提高，过高率下降；4岁组幼儿自我评价有片高向恰当转折，恰当自评开始占主要地位；5岁组幼儿恰当自评已站主导地位，自评过低率有一定的增加，与评价过高率趋于一致。
以上研究都偏向于对幼儿自我评价的发展特点和趋势的研究，但两者也存在的一定的区别。前者着重对幼儿自我评价的各个方面，各个角度的研究；后者着重从幼儿自我评价的一个角度--恰当性着手，不仅研究特点和发展趋势，也探讨了影响因素。这体现了从面到点，由浅入深（从探讨一般规律到研究规律背后的原因）的发展趋势。人们探讨规律和追究原因，无非是为了掌握规律，从而更好的促进个体的发展。但是自我评价与个体行为和发展之间的关系却少有研究，而且到底是什么水平的自我评价（积极/恰当/消极）对幼儿的发展更有利，学者们也是各执一词，缺少一定的事实依据。本研究就是在这种研究背景下产生的。
三、研究方法与对象
（一）方法。本项研究采用了调查法和观察法结合。
采用调查法，分问卷调查和访谈。通过查资料设计、试测、修改、共设计两套问卷。一套是针对幼儿自我评价的访谈问卷，采用个别访谈法；另一套是带班教师对幼儿的评价的问卷，采用问卷调查法。两套问卷都为封闭式，3级评分制。
幼儿自我评价问卷中共含有20道题，包括两方面内容，即主观自我评价和客观自我评价（为阐述方便，将题目中的幼儿可以根据实际具体的情况进行自我评价的为"客观自我评价"，如，"我唱歌很好"；而将一些抽象的题目称为"主观自我评价"，如"我觉得我很能干"）。评分标准：考虑到幼儿的理解能力，让幼儿判断"自己与所阐述的情况像不像"：3分--像的，2分--有点像有点不像，1分--不像。
教师问卷中包含12题，与幼儿自评问卷中的一部分客观题对应，从而可以和幼儿自评问卷作比较。主要涉及幼儿在园的一些学习生活情况及教师对幼儿的各方面的评价。评分标准：符合的幼儿表现的为3分，有些符合有些不符合的为2分，不符合的为1分。
采用观察法。
1）在实地考察幼儿园角色游戏的场地、材料、区域及幼儿游戏情况下的基础上，为幼儿园角色游戏的七大区域设计了两类角色（管理者/被管理者），七大区域及其中的角色如下：
表1 角色游戏中的角色设置
角色 区域 管理者 被管理者
娃娃家 一家之主 家庭成员
面包店（红茶坊） 老板 员工
理发店 经理 理发师
医院 院长 医生
汽车 主人司机
电话亭 管理员
超市 经理
（说明：考虑到幼儿园本身在电话亭、汽车、超市就安排一名幼儿，且这三个区域活动范围小，且其中主要是管理人员与顾客间发生关系，于是在这三个区域中没有设被管理者的角色。）
2）幼儿对角色的自主选择：经过试施和改进，正式观察进行共5次，每周2次。选择前，给幼儿介绍每个区域中的角色，及其工作范围。并说明选择不受任何条件限制，即想做哪个角色都可以。给幼儿编号，小年龄幼儿依次说出自己想扮演的角色,并作记录。考虑到大年龄组的能动性，及更好的满足选择不受限制的要求，给幼儿每人发一个和自己编号相符的号码，让他们按照自己的意愿投放到事先放好的角色篮里（每个角色都有一个篮筐），并作记录。
3）其他说明。由于对角色的选择不受任何限制，且任何一个角色都可以作为顾客或客人到各个区域中去玩，因此汽车、电话亭、超市没有相应地设立被管理者的角色，对观察结果没有多大的影响。由于观察进行5次，很难保证每个幼儿到场，为了统计方便，忽略在5次中缺席1次的幼儿；对在5次观察中缺席2次的幼儿排除。
（二）研究对象。幼儿问卷和观察研究的对象是大、小班的幼儿。被试来自华师大附幼的大小两个班级共64名幼儿，为了获得较准确的观察结果，在选取被试班时，考虑到了该班的角色游戏开展的情况。被试的基本情况如下：小班29名（男11人，女18人）；大班35名（男18人，女17人）。教师问卷的被试是两个班级的带班教师，每班2名，共4名。为了减少教师评价的偏见造成的误差，取两位教师的平均分和幼儿的自评作比较。
四、结果与分析
幼儿的自我评价随着年龄的增长而发展。
表2 两个班级幼儿自我评价的平均数差异的显著性用表
班级 人数 平均分 标准差 t P
主观题（6题） 大 35 14.57 2.6 2.98** 0.002 小 29 16.55 2.6
客观题（14题） 大 35 33.43 6.0 3.65** P<0.001
小 29 38.66 5.1
总评（20题） 大 35 48 8.1 3.91** P<0.001
小 29 55.21 7.3
（注：表中"*"代表0.01 "**"代表P≤0.01，有极其显著性差异。下同）
1．表2的数据表明大小班级在自我评价的分数上有极其显著性的差异，不管是在主观题还是在客观题上。这说明年龄因素在幼儿自我评价中起着重要的作用。小年龄幼儿在主客观题上的自我评价分数明显的高于大年龄幼儿。这与仇佩英（1991）得出结论一致：3岁幼儿自我评价偏高，随年龄增长，自评过高率下降。
2．随着年龄的增长，幼儿对客观的外部行为的自我评价的发展要快于对抽象的自我形象的评价。从表2的数据中看，尽管主客观题和总评在不同年龄上都存在着极其显著性差异，但是主观题的显著性差异明显小于客观题和总评的显著性差异。主观题的P >0.002，而客观题和总评的P<0.001。究其原因： 客观题包含的自我评价是对具体的外部行为的评价，幼儿随着年龄的增长对具体的，可测外部行为的自我评价也在发展。而主观题包含的是对抽象的不可测的自我部分的评价。虽然大小班幼儿的年龄跨度为2年，但这2年对发展抽象的自我形象的评价来说，没有象对发展具体的外部行为评价那样足够。可见，虽然幼儿的自我评价随着年龄的增长而发展，但是对不同内容的评价的发展速率是不一样的。对客观的具体的可测的外部行为的正确评价发展的快，而对主观的抽象的不可测的自我形象的正确评价发展得要慢些。在与幼儿的访谈中发现：大班很多幼儿在判断自己具体的外部行为时都能以事实为依据，而小班则很少能根据实际情况来判断。比如在判断"我觉得大家喜欢看我跳舞"时，很多幼儿说"我不会跳舞，我不知道"，"老师没教。"有60%（21人）的幼儿判断这句话不像自己。而在小班只有21%（6人）的幼儿认为不像自己。又如，据小班教师反映大部分的小班幼儿不会拍皮球，但只有21%（6人）的幼儿认为自己不会拍。其中的5人和回答不会跳舞的5人是重复的。说明在小班中只有极少部分人能根据事实来判断。
3．大班的自我评价的恰当性要高于小班幼儿。教师的评价是比较客观的，且是两位老师的平均分，消除了教师的偏见误差，因此将教师的评价作为幼儿自我评价比较的标准。从表3的数据来看，大班幼儿的自我评价和教师的评价无显著性差异，可见大班幼儿在自我评价上比较恰当的。而小班幼儿的自我评价和教师的评价有极其显著性差异，可见小班幼儿的恰当的自我评价率过低，且幼儿自我评价远远高于教师评价，说明小班幼儿自我评价过高。这与仇佩英（1991）的研究结果也是一致的：5岁组幼儿恰当评价已占主导地位，3岁组幼儿自我评价过高。
表3 幼儿自我评价和教师评价的平均数差异的显著性用表
班级 人数 平均分 标准差 r t/Z
大班 教师评价 35 29.03 3.64 0.286 Z=0.25
幼儿自我评价 35 28.8 5.1
小班 教师评价 29 22.34 5.05 -0.048 t=4.45**
幼儿自我评价 29 27.76 3.76
4．根据幼儿自我评价及教师评价的差异将幼儿分成三类。分类的方法：两者在相对应题目上的总得分之差在-3到3之内的为自我评价恰当，4分及以上的为自我评价积极，-4分及以下的为自我评价消极。
表4 大小班幼儿自我评价水平的双向表
消极 恰当 积极 总和
小班 1（4.98） 10（12.69） 18（15.86） 29=nr1
大班 10（6.02） 18（15.31） 7（19.14） 35=nr2
总和 11=nC1 28=nC2 35= nC3 64= N
根据表4的数据，经x2 检验，x2=14.84**，大小班幼儿自我评价水平有极其显著性差异。从图1中能更清楚的看出大小班幼儿自我评价的恰当性的发展：小班幼儿积极评价占主导地位，恰当评价次之，而极少部分的幼儿自我评价消极。大班幼儿恰当自我评价占主导地位，积极评价率下降，消极评价率上升，两者相对较平衡。这与仇佩英（1991）的研究结果也基本一致。图1 大小班幼儿自我评价不同水平分布
综上，从各个角度都可以看出幼儿的自我评价随着年龄的增长而发展。
在角色游戏中幼儿对角色的选择与年龄因素有关。
表5 大小班幼儿在角色游戏中选择管理者次数的双向表
0-1次 2-3次 4-5次 总和
小班 14（9.97） 11（9.97） 4（9.06） 29=nr1
大班 8（12.03） 11（12.03） 16（10.94） 35=nr2
总和 22=nC1 22=nC2 20= nC3 64= N
根据表5的数据，经x2 检验，x2=8.34*，即大小班幼儿在选择角色中对管理者的选择有显著性差异。因此，在角色游戏中幼儿对管理者角色的选择与年龄有密切的联系。
从图2中能更清楚的看到不同年龄的幼儿在角色游戏中选择管理者次数的不同分布情况。小班幼儿随着选择管理者次数的增加而下降，呈递减趋势；而大班幼儿则恰恰相反，选择管理者次数的增加，人数也在增加。小班近一半人选择管理者次数只有0-1次，而大班选择管理者次数达4-5次的也占了近一半。这种反差，也正说明了幼儿对角色的认知随着年龄的增长而发展。原因有以下三点：第一，小班幼儿对角色的认知大部分停留于对某个社会具体简单角色（如医生、理发师等）的认知，而缺少对包含复杂的角色关系的角色（如医院院长、理发店经理）的认知，因此小班幼儿在不了解管理者的角色的基础上，也就不怎么会选择这样的角色。而大班幼儿由于社会经验的增加，管理者的角色有了一定的认知，对管理者所能拥有的权利也有一定的了解，于是他们更愿意选择扮演管理者。第二，从幼儿游戏理论上来看，小班幼儿主要以平行游戏，和联合游戏为主，合作游戏刚刚开始产生，因此在角色游戏中，更多得注重自己在游戏中玩了些什么，而缺少和其他幼儿的互动。到大班阶段，幼儿的合作游戏水平大大得到发展，在角色游戏中，幼儿之间的分工协作越来越明显；能力强的幼儿开始注重自己在游戏中的地位。因此，大班幼儿会更倾向于选择扮演管理者的角色。
图2 大小班幼儿角色游戏中对管理者的选择分布
幼儿自我评价和在角色游戏中的角色选择的关系
幼儿在角色游戏中对管理者角色选择的次数和幼儿自我评价相关。
表6 大小班幼儿对管理者角色选择次数和幼儿自我评价积差相关显著性用表
人数（人） 选择管理者的平均次数（次） 自我评价 积差相关系数
大班 积极者 7 3.43 55.86 r=0.98**
恰当者 18 3.22 49.17
消极者 10 2.6 40.4
小班 积极者 18 2.11 57.83 r=-0.29
恰当者 10 1.1 53.4
消极者 1 2 26
从表6，可以看到大班自我评价不同水平的幼儿选择管理者的平均次数和幼儿的自我评价有正相关。在小班幼儿中，这两者无相关。但是小班幼儿的积极者和恰当者之间管理者次数和自我评价有明显的相关存在，由于小班中消极评价者只有一人，于是他的选择管理者的次数就代表了所有消极评价者的选择管理者的平均次数，自我评价分也是如此。这样，以个别来代替全体，很容易造成误差。因此小班中体现的对管理者角色选择次数和幼儿自我评价无相关的结论也有待推敲。
积极的自我评价者倾向于选择扮演管理者。
按照幼儿在5次角色游戏中选择扮演管理者的次数，将幼儿分为两类：扮演管理者欲望强者（次数在3-5次）和扮演管理者欲望弱者（0-2次）。
从表7来看，不管是在大班还是小班，积极者排除年龄对于选择角色的影响因素，在同一个年龄段中都偏向于选择扮演管理者。
表5的结论得出：小班幼儿选择被管理者占主导地位，但是在这种背景下，在积极评价者中还有38.9%（7人）的属于扮演管理欲望强者，而这7人是小班中扮演管理者欲望强的人中的所有的7人。在恰当和消极评价中，没有一名幼儿属于扮演管理欲望强者。
从表5还可得出：大班幼儿选择管理者的占主导地位。尽管如此，在积极评价的幼儿中，属于扮演管理者欲望强的人所占的比率还是大大超出了在恰当评价和消极评价幼儿中所占的比率，而且在恰当评价幼儿中所占的比率也高于消极评价。
可见，对自己进行积极自我评价的幼儿比对自己进行恰当和消极评价的幼儿更倾向于选择扮演被管理者角色。
表7 大小班不同自我评价的幼儿选择管理者情况
弱（0-2次） 强（3-5次） 总数
小班 积极者 11人（61.8%） 7人（38.9%） 18人（100%）
恰当者 10人（100%） 0 10人（100%）
消极者 1人（100%） 0 1人（100%）
大班 积极者 1人（14.3%） 6人（85.7%） 7人（100%）
恰当者 5人（27.8%） 13人（72.2%） 18人（100%）
消极者 4人（40%） 6人（60%） 10人（100%）
3．大小班幼儿选择扮演管理者的次数比率随着自我评价的不同水平的变化而变化。
从表8可以看到在大班，幼儿选择扮演管理者的次数比率在积极评价、恰当评价、消极评价的分别是70.6%，59.8%，54.2%，是随着自我评价的降低而降低。但是百分比之间无显著差异。在小班幼儿中，幼儿选择扮演管理者的次数比率在积极评价和恰当评价中分别是44.2%和23。4%，也体现了随着自我评价的降低而降低的趋势。况且，经检验，Z=2.37* 两者有显著性差异，可见，在小班积极评价和恰当评价的幼儿中，选择扮演管理者的次数比率和自我评价有关。至于在小班消极评价的幼儿中，是否也体现了这一规律？由于样本中消极评价的幼儿只有一名#，不能反应整体的情况，所以有待进一步探究。
表8 大小班各个水平自我评价者选择扮演管理者的次数占总次数的百分比
积极评价者 恰当评价者 消极评价者
人数 选管理者次数 总次数 比率% 人数 选管理者次数 总次数 比率% 人数 选管理者次数 总次数 比率%
大班 7 24 34 70.6 18 58 97 59.8 10 26 48 54.2
小班 18 38 86 44.2 10 11 47 23.4 1# 2 5 40
(注：总次数=人数*5-缺席的次数)
4．在扮演管理者欲望强的幼儿中绝大部分是进行积极自我评价和恰当自我评价的幼儿。
表9 大小班不同自我评价幼儿在扮演管理者欲望强弱中的分布情况
积极评价者 恰当评价者 消极评价者 总和
小班 弱（0-2次） 11人（50%） 10人（45.5%） 1人（4.5%） 22人（100%）
强（3-5次） 7人（100%） 0 0 7人（100%）
大班 弱（0-2次） 1（10%） 5（50%） 4（40%） 10（100%）
强（3-5次） 6（24%） 13（52%） 6（24%） 25（100%）
表9说明在小班，扮演管理者欲望强的幼儿完全来自对自己进行积极自我评价的幼儿，尽管这一结果不能扩大到小班年龄段所有儿童，但可以肯定的是：积极的自我评价有助于提高幼儿扮演管理者的欲望。
在大班，恰当评价者在扮演管理者欲望强的幼儿和欲望弱的幼儿中都占了一半左右。在扮演管理者欲望强的幼儿中，积极评价和消极评价者都占24%；然而，扮演管理者欲望弱的幼儿有40%来自消极评价者，积极评价者只占了10%。可见，对自己进行积极自我评价的幼儿不大会选择扮演被管理者的角色。这从反面说明了积极的自我评价有助于提高幼儿扮演管理者的欲望。
五、讨论与建议
从以上的结果分析（三）中，我们可以看到，幼儿的自我评价确实对其行为起着一定的调节作用，既验证了第一个假设：自我评价的不同水平影响着幼儿的在角色游戏中的角色选择。只是由于年龄的差异，起到的作用的程度也有所差异。从表6中，得到：幼儿在角色游戏中对管理者角色选择的次数和幼儿自我评价相关。大班幼儿的相关程度较高，而小班的相关程度没有那么明显。可见，越是年龄大，自我评价对行为的调节作用也就越大。因为，随着年龄的增大，内部力量对外部行为的控制能力就越大。自我评价是内部力量，它对行为的控制也体现了这一特点。
从以上的结果分析（一）和（二）中，我们验证了假设二，即年龄因素是自我评价和角色选择的关系中的一大影响因素。年龄因素同时影响着自我评价和角色选择。实质上，这种影响来自于认知水平对这两者的影响。不同的年龄，其认知发展水平不同。一方面，认知是社会化的前提条件，认知水平高，对角色的认知就高，对角色的选择也就更能体现自我的意志，而且也更注重角色之间的交往活动。另一方面，不同的认知水平，认识自我的能力不同，在社会交往中正确感受别人对自己评价的能力也不同。因此，我们在考虑幼儿的自我评价对角色的选择的影响时，要考虑到幼儿的不同认知水平，不能混为一谈。否则，会歪曲事实。
从结果分析（三）中，我们还证明了第三个假设：选择管理者角色的幼儿大多数来自自我评价积极的幼儿群体，选择被管理者角色的幼儿大多数来自自我评价消极的幼儿群体。诚然，在角色游戏中，管理者角色和被管理者角色并不是定夺孩子自我评价发展好坏的标准。但是，两者与自我评价积极、消极的匹配程度却可以从一个侧面反映出：角色游戏对发展幼儿的自我评价有一定的作用。因为根据G.米德的"镜我"理论，认为"自我知觉实际上是在社会交往情景中发展起来的，而且受到环境反馈的极大影响。儿童通过角色扮演和学习社会交往的规则获得自我认知的技能。" 他强调游戏对幼儿的重要性，而在角色游戏中，幼儿更能有目的的尝试社会的不同角色，从而获得他人不同的评价，经过内化而发展自我评价。
再者，积极的自我评价在幼儿阶段对儿童的社会性发展有利。从研究中我们发现，对自己进行积极的自我评价的幼儿在角色游戏中比消极自我评价的幼儿表现出更愿意担任管理者的角色。在小班积极的自我评价者比恰当的自我评价者也要更愿意担任管理者。从积极的自我评价直接产生的影响来看，积极的自我评价使幼儿充满自信，敢于接受困难大的角色的挑战。这样，新的尝试中，他的社会经验也在不断的增加，社会性也得到了发展。从积极的自我评价间接产生的影响来看，积极自我评价的幼儿更愿意选择管理者的角色。管理者角色在角色游戏中与其他幼儿的交往要比被管理者的交往要频繁，难度也要高，面临的问题也要多。但是问题的出现本身就是学习的开始。在遇到问题、解决问题的过程中，幼儿的社会经验在不断的增长。他的社会化也就比消极的评价者更完善。
鉴此，我认为在发展幼儿的自我评价时，要注意以下三点：
教师可以把组织有效的角色游戏作为发展幼儿自我评价的一条重要的途径。在研究中，我们已明确的证实了角色游戏对幼儿自我评价的作用，但是在现实生活中，幼儿有组织的角色游戏在幼儿园的一日活动中占了很少的部分。就拿笔者做研究的幼儿园来说，在正常情况下，每班轮到去"小社会"的频率只有每月一次。在班级中用简单的道具进行角色游戏的频率也只有每周1-2次。这对于处在角色游戏高峰期（3岁-5岁） 的幼儿来说，是远远不能满足他们需要的，而且也没有充分利用这一大好时机来发展幼儿的自我评价及社会化。
家长和教师要根据幼儿的年龄特点，对幼儿进行积极的评价。幼儿的自我评价很大程度上受到重要他人评价的影响。比如，在调查中发现，小班唯一一个孩子是属于消极评价者。她对自我的评价相对于其他孩子来说比较混乱，前后回答有很大的矛盾，在回答中也表现出非常的不自信。据笔者向教师了解情况发现，孩子的妈妈是小学教师，对她的要求比较严格，常拿小学生的要求来评价孩子，自然孩子得到大部分是消极的评价。因此家长和教师在对孩子进行评价时要慎重的考虑到孩子的年龄特点。诚然，他人恰当的评价对一个人的发展才是有利的，但是对于年幼的儿童来说，他们对外面的世界是陌生的，在逐渐接触外面世界的神秘和不可测因素的过程中，积极的心理状态是最大的动力；幼儿阶段比人其他的任何一个阶段更需要鼓励和支持。因此，家长和教师请不要对孩子吝啬赞美和夸奖。
当然，在对小班和大班幼儿的评价中也应存在不同。根据两个年龄段儿童的不同特点，小班儿童应给予更多的积极评价，而在对大班儿童进行评价时，主要还是以积极评价为主，但也要向孩子提出他的不足，逐渐使用恰当评价，使幼儿的社会化得到发展。
第三，我们也要防止幼儿积极的自我评价走向极端。在本文中提倡积极的自我评价，并不是指自我评价越不切实际越有助于幼儿的发展。"自我评价过高、过分自尊的人很可能表现出侵犯、攻击性行为。" 因此，我们要注意培养孩子积极的自我评价是有限度的，即以产生的负面效果小于正面作用为限。当然，随着幼儿的社会性发展慢慢走向成熟，我们也要及时的改变目标，让孩子从积极的自我评价走向恰当的自我评价。
还有一点要说明的是：由于以往对自我评价的研究中发现男孩和女孩在自我评价中无显著性差异 ，因此本研究也没有从性别这方面再考虑。
六、结论
本调查研究得出了以下几条结论：(1)幼儿的自我评价对幼儿的行为起着调节作用。但调节作用的程度受到了年龄因素的影响，年龄越大受到的调节作用就越大；年龄越小，受到的调节作用就越小。（2）幼儿的自我评价和在角色游戏中的角色选择有关。自我评价积极的幼儿倾向于选择担任管理者的角色；自我评价消极的幼儿倾向于选择担任被管理者的角色。（3）年龄因素在幼儿的自我评价和角色选择的关系中起着重要的作用。（4）积极的自我评价对幼儿的社会性发展有利。但是这种积极的自我评价并不包括那种极端积极的自我评价。
在本次调查研究的数据分析中，我们可以看到有许多组数据之间的趋势是非常明显的，但是由于人力物力有限，样本量较小，所以在进行数据的各项显著性检验中，没有体现显著性差异。如果样本再大些，也许结论会更明显。
还有，对自我评价和角色选择关系的研究不仅可以从角色的内容（管理者/被管理者）的角度出发，还可以从被试对新角色（以前没有的且不怎么了解的具有更大难度的角色）的选择情况；对同一类（如管理者角色）中的不同角色的选择频率等角度进行研究。这些都有待于今后作进一步的研究。
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作者简介：韩春红：华东师范大学学前教育系硕士研究生.
（责任编辑：许家鹏）
