◎ 陈丰伟

　　摘 要：本文从质化研究的定义入手，介绍、分析质化研究方法的主要特点。基于对我国教育评价理论与实践中存在的一些问题的分析，讨论了质化研究对我国当前教育评价理论的评价假设、评价方法、评价手段等方面的挑战及冲击。
　　关键词：质化研究方法；教育评价

　
一、有关质化研究
    质化研究发源于众多不同的理论传统和学科领域，其价值取向多元，研究方法、方式极其多样。质化研究在近年来受到越来越多的关注,社会科学界对质化研究没有一个公认的明确定义,本文在此引用陈向明教授对质化研究所下的一个定义，质化研究是"以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用的多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。"它主意强调两点：一是研究者在自然情境下对被研究者进行研究，收集资料的方法丰富多样，如：参与型和非参与型观察，实物分析、开放型访谈等，主要是应用归纳法自下而上地整理和分析资料，在此基础上形成结论或理论；二是研究者自身就是研究的工具，研究者必须通过长期深入地进行实地观察被研究者的行为，通过互动的交流来了解其思维方式，体验被研究者的情感活动，并做下详细而真实的记录，为整理和分析资料作准备。可见，研究者必须是一个会多种技能的"多面手"。
    当然，我们可以看到陈向明教授对质化研究的定义，仅仅是对质化研究的具体实践进行描述与总结，并没有一种外在衡量标准对其进行抽象。因此，该定义是描述型定义，还称不上是方法论意义上的定义。目前，国内对于质化研究的定义仍有较大争议，但对质化研究本身仍有一些共同的看法，如下。
    第一，研究充满自然主义色彩。质化研究强调研究必须在自然情境（尽量避免人为因素对所考察的事物造成干扰）下进行，以研究者自身作为研究工具，到实地对当地人的日常行为进行观察与其交谈，了解其思想。
    第二，大量运用归纳法。从收集、分析资料，形成问题，到理论建构，质化研究一直走自下而上的路线，大量运用归纳法对原始资料进行分析别类。在研究过程中，研究者首先投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况，寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，产生自己的研究问题，在此基础上扩大自己对研究问题的理解，在研究思想上获得灵感和顿悟，最后对有关的人和事进行描述和解释，创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。
    第三，研究是一个演化发展的过程。质化研究者认为质化研究是将世界打破成碎片，而后依据这些碎片自身的呈现出来的特性，用这些碎片重新构建一个物件，再呈现给读者。对
    同一事件的不同呈现方式或者是对多种现象的探究与建构过程，研究者必须不断的寻找资料补充、验证初步得出的理论，而且保持求实的态度随时准备修改初步理论。在这一过程
    当中，研究者与被研究者会变，研究方法也会变，建构研究结果和理论的方式也会改变。因此，研究是一个不断演化发展的过程，质化研究不可能是"一次定终身"。
    第四，"解释性理解"意义。对意义的"解释性理解"是质化研究的主要目的。研究者要对被研究者的个人经验和意义作"解释性理解"，必须对自身的"前设"和"倾见"进行反省，来了解自己与被研究者达到"解释性理解"的机制和过程。最终达到从被研究者角度出发，了解他们的思想、情感、价值观念和知觉规则。也就是所谓的"身临其境"，是一种移情式的理解。
    第五，重视与被研究者的关系。因为必须对被研究者作"解释性理解"，故研究者对与被研究者的互动关系非常重视。如果没有被研究者参与、互动，研究者就不可能对被研究者的思想，情感等内心世界进行探究。同时，质化研究必须尊重参与研究的"人"(被研究者)，遵守自愿和不隐蔽原则，尊重个人隐私与保密原则，公正合理原则和公平回报原则。应该承认质化研究真正体现了研究者与被研究者的平等、民主关系，体现了作研究与做人的高度统一。
二、我国教育评价理论中存在的某些问题
    我国的教育评价理论研究从评价目的、手段、方式以及对评价本身的反思方面都取得了重大的进展。尽管如此，笔者认为教育评价理论主要在现阶段主要存在以下几个问题：
    （一）过分追求数量化
    在桑代克"凡是存在的东西都有数量，凡是有数量的东西都可以测量"的著名论断的影响下，定量评价以其科学性、客观性而被提升一个相当高的高度。定量评价泛化到整个教育领域：教育行政管理，学生的考试成绩、行为规范，教师晋级，甚至师生关系--谈话次数，家访次数等等。随着人们对教育评价活动认识的深入，人们越来越认识到片面追求定量的方法，往往导致评价者对那些一时难以定量的因素，如学生的道德水平，理解力等的忽略。而离开这些因素的评价，教育评价是不全面的。更为严重的是，量化评价所采用的常模评价及标准化测验，将复杂的教育现象加以简化，往往丢失了教育的本质内容。如我国实行高考标准化测验以来，过分注重分数，对所有学生的学业成就评定实行一刀切的做法，忽视、压抑了学生的个性，并对学校教育产生了严重误导。
    （二）侧重指标体系
    虽然我国教育评价理论工作者已经研究出了大量的评价模式，但由于实际情况及操作难易程度等种种因素，在我国教育评价实践中应用最广的依然是泰勒的行为目标模式。指标体系成了评价者和被评价者最为关注的事物。言必谈指标，以为评估指标体系是教育评价的唯一方式。教育管理部门完全以指标体系来评判学校优劣；学校以指标体系来对教师进行鉴定，并以此作为晋级或奖罚的依据；教师则将指标细化成数目来支配学生的学习、生活等。例如，"学雷锋，做好事"的日子里应该做多少件好事教师都有明确的要求。指标体系的构建是便于教育管理部门对学校及教师、学生进行评价。但学校、教师、学生在硬性的指标面前丧失了主动性。往往产生这种想法:既然一切以指标为导向，何必多费脑筋考虑别的呢？然而，若将指标体系自下而上的重新整合，是否能得到我们原来的用来分解教育目标呢？肯定的答案是很令人怀疑的。
    （三）客观的评价标准中的个人主观价值取向
    教育评价方案主要由政府或评价主体聘请专家制定的。评价标准作为整个教育评价方案的基石极具权威性,具有不可动摇的地位。一般情况下，专家们是依据客观的情况，结合考虑被评价者未来的发展而制定出"客观"的评价标准。在此，不难看出评价标准是专家的价值倾向和组织的价值标准之间共同作用的结果。因此,这种外在的客观假象与评价标准制定过程的主观性之间产生的偏离，有可能导致被评价者发展方向上的偏差。而具有这种评价标准的评价方案在量化评价中是不可避免的。
    （四）标准化评价项目情景与真实生活情景的偏离
    近年来，标准化测验的风已经越刮越烈。凡是测验均讲究客观化，标准化，以体现测验的科学性和对每个学生的公平。然而事实并非测验制定者所想象的那般美好。例如，初中语文测验中出现的"扁担"一词，许多上海的学生并不明白"扁担"是指何物，更不用说理解"用扁担挑"是什么意思。更为严重的情况是，由专家制定的标准化测验题目中，题目所显示的情景与真实生活情景存在巨大差别，这种差别明显体现在对同一张考卷农村考生与城市考生的不同反应上。
    其次，由于这种题目缺乏与真实情景的结合点，学生即使在这种测验中得高分，也不能代表他们在现实生活中的实践能力很强，更无法预示他们将来的发展潜力。这也就是所谓的"高分低能"现象。产生这种现象的原因归根到底是量化评价所带来的对学生流于表面的评价，数量化造成的对教育本质的掩盖。
    综上所述，我们在引进质化研究方法时必定会对量化研究方法指导下的教育评价理论产生巨大的冲击。
三、质化研究方法对现有教育评价理论的挑战
    现有的教育评价理论侧重量化研究，强调对社会现象进行大面积的统计调查，通过统计分析得出事物之间的因果关系，同时，强调研究工具和资料收集程序的标准化。这是一种以数量单位来对评估对象作出判断的方法。以描述为主的质化研究方法在发展的过程中，对量化研究理论指导下的教育评价形成巨大的冲击。
    （一）对"凡是存在的东西都是有数量，凡是有数量的东西都可以测量"假设的挑战
    众所周知，有关学生的评价是多方面的，包括学生的学业成绩、情感发展、道德发展水平，技能等多方面内容。以学业成绩为例：可对学生掌握知识的数量进行量化，但无法确切了解到学生对概念的理解程度与掌握程度，更无法确切的知道学生对概念间关系的理解。对于道德发展水平，斯皮尔格认为，确认学生道德发展水平应以学生的道德判断力为准。因此，我们尽管可以知道学生掌握道德概念的个数，以数值标识学生的道德知识量，但对于学生理解道德概念的程度一无所知，我们无法给学生的道德判断力赋值。同样，我们只能对学生发生道德行为的次数进行统计，但这种统计根本无法表现学生个体发生该道德行为时的内心感受与想法，以及产生该道德行为的内部机制，即道德情感与道德判断力是如何影响学生道德行为的发生。数值所带来的是流于表面上的对学生学业的评价。
    这些量化评价的缺点在质化研究中得到了圆满的解决。质化研究通过与被研究者的积极互动，开放式访谈，参与型观察等方式，可以对学生的行为作深刻的、详细的描写，并尽可能采用学生自己的话语作为概念类属，对学生作为作出"阐释性理解"，达到具体、真实地了解学生的思想动机，价值倾向、行为准则。质化研究摒弃了量化评价对数量统计分析的依赖做法，即使运用统计表也只是作为一种原始资料辅助材料，不对其作出任何的结论性推论。质化研究方法本身对所有事物都可以数量化的这一假设提出了批判与挑战。
    （二）对量化研究者价值倾向性是否存在的质疑
    量化研究者一向认为自身在研究中完全保持价值中立，并强调运用标准化研究工具和研究程序来确保个人的主观经验与价值倾向不影响研究的客观。质化研究者认为，研究者不可能完全摒除自身的经验性知识与先前价值倾向来进行研究。因为在提出假设之时，量化研究者必然要根据自己对某种社会现象的初步理解作出一个带有经验性色彩的前提假设，而在这一假设之中已包含了研究者自己的价值倾向。例如，对"教育"一词，每一个人都有自己看法，而这一看法是受到其经历、情感、对知识的理解等因素的制约。所以，量化研究者在研究中总带有某种价值倾向。尽管它仅是潜意识的，不过在挑选资料过程中显示了明显的筛选功能。在批判量化研究者无法完全保证价值中立时，质化研究提出，对研究者本身的价值倾向和经验性知识进行不断的反思。并将这些反思的过程与内容一同作为研究的资料，最大限度地减少由于自身的价值倾向导致收集资料不够全面。如如实记录与自身价值冲突的话，或行为。
    （三）促进教育评价理论的发展
    第一，质化研究起源于多门学科采用多种研究方式，其理论及方法的多样极大的丰富了评价理论。第二，量化评价主要目的在于对假设的验证，这是一种从起点回到起点的过程，具有封闭性，无法增加理论知识。而质化研究侧重从研究者收集到的资料中构建理论，是一种开放的研究方法。尽管质化研究存在理论本身是对研究问题的回答，是一种对特定研究对象的活动的解释，具有特殊性、抽象程度低等不足。但众多的质化研究结果不断地扩展着我们的视野，也会不断地加深我们对某一现象的认识。第三，量化研究强调以单一标准来制定研究工具与程序，力求两者达到标准化。这是因为量化研究者认为这样才能做科学、客观，研究结论才会有普遍意义。相反，质化研究提倡价值多元化。质化研究以研究者自己作为工具，承认研究者价值倾向的存在。因此，而每一个研究者自身的价值取向多少总存在着差异。这种差异性会导致不同研究者对同一研究对象收集的资料也会不同。而且即使是同一研究者在不同的时间、不同的地点，以不同的方式收集到资料也会不同。在此基础上建立扎根理论，其价值倾向自然各异。客观上导致了研究结果的价值多元化，这也符合质化研究忠实于资料的要求。
    由于提倡价值多元化，质化研究评价者才能真正地关注学生个体的所感、所想，才能真正关怀学生的思想成熟，情感成熟以及心理需要，相比量化研究以单一标准来要求学生，不顾学生的个体差异，更加关注个体间差异。这也正是素质教育所提倡的。同时，由于学生的评价者大部分是老师。在互动地交流过程，老师易于对学生进行"阐释性理解"。使得师生之间的关系更加融洽、亲密，也有助于教师时时关注学生的动态发展变化。
    （四）质化研究是定性评价与定量评价的前提
    首先，必须说明，定性评价不是质化研究。质性评价素质化研究存在根本的区别。1、研究目的：定性评价是为了证实普遍情况，对学生的某一方面发展进行预测；质化研究是为了对学生行为，活动作为"阐释性理解"。2、有无假设；定性评价通常具有研究理论假设；质化研究没有任何理论假设；3、分析方式：定性评价一般在对所收集资料进行量化分析后作出，主要采用演绎的方法；而质化研究运用归纳法寻找概念与主题，贯穿研究的全过程；4、研究结论：定性评价的研究结论一般具有概括性，可推广到样本全体，质化研究结果具有独特性，区域性，一般无法推论。5、定性评价是与定量评价相并列的一种评价方式，而质化研究是一种研究方法、理论，是与量化研究相并列的。可见，定性评价作为教育评价的一种方法本身就是一种价值判断活动；而质化研究是不存在任何的价值判断，它是一种价值建构活动。
    其次，无论是定性评价还是定量评价都必须有预设理论。通常这种理论假设是研究者根据某一理论作出。在回答："理论如何得到"这一问题时，质化研究真正担负起这一重任。质化研究一直在理论与资料之间不断比较验证之中，提升理论的概括性与抽象性。为后来的定性研究与定量研究提供了理论假设。而这理论假设在实践中不断受到检验、修正和补充，最终促使了理论知识的丰富。
　　参考书目：
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[5]庞守兴.教育评价中的量化质疑[J].教育导刊.2000（2）.
[6]黄瑞琴.质的教育研究方法[M].台北：心理出版社1989年版.
[7]欧用生.质的研究[M].台北:师大书苑有限公司1994年出版.

　　作者简介：陈丰伟，男，华东师范大学教育管理学系2001级硕士研究生，主要从事研究

（责任编辑：徐春夏）